DISCURSO CEREMONIA DE GRADUACIÓN
JUSTO PASTOR MELLADO
DIRECTOR
ESCUELA DE ARTE
VIERNES 7 DE SEPTIEMBRE DEL 2001.
Señora Silvia Pellegrini, Vicerrectora de
Comunicaciones
Señor Jaime Donoso, Decano de la Facultad de Artes.
Señor Ramón López, Director de la Escuela de Teatro.
Señor Osvaldo Hasbún, Director del Instituto de Música.
Señoras y señores profesores de las unidades académicas que conforman
la Facultad de Artes.
Estudiantes de la Facultad de Artes.
Lo que escucharán a continuación será un no muy
breve discurso de graduación.
Al cabo de cuarenta años de historia, la Escuela de Arte ha logrado
instalarse como un dispositivo de transmisión complejo de enseñanza,
cuya legitimidad proviene de un tipo de reconocimiento orgánico
también complejo al interior de la propia universidad, y cuya
presencia en la formación de la escena plástica chilena está
directamente relacionada con la potencia autoral de sus egresados-
artistas.
Lo académico es un estatuto de productividad en lo que a conocimiento
se refiere. Estamos hablando de conocimiento del arte.
¿De qué arte se trata? De lo que está descrito en el programa de
Licenciatura en Arte. Y en este programa la enseñanza no se ha
organizado a partir de los oficios del pintor, del escultor, del
grabador o del fotógrafo.
Al inventar el "readymade", Marcel Duchamp habría provocado el
divorcio entre el oficio y el arte, poniendo en ejercicio la idea y la
práctica del "arte-en-general", como si éste fuera un nuevo género
artístico, y, en consecuencia, habilitando la aparición del artista en
sentido estricto. Es decir, no determinado por el carácter del oficio.
Pues bien: una escuela de arte que trabaja en la transmisión de un
conocimiento destinado a habilitar la reproducción del arte-en-general
es una escuela que inicia a sus estudiantes en esta especie de nuevo
género estético, produciendo no ya grabadores, pintores, escultores,
sino simplemente artistas en sentido estricto; artistas susceptibles
de convertirse en profesionales, pero sin un oficio específico.
Esto significa afirmar un estatuto académico de una escuela post-duchampiana
sin otra tradición que las convenciones que hacen operar el mundo del
arte desde Duchamp en adelante. De otro modo, estaríamos reproduciendo
el modelo de una escuela de arte anacrónica.
Nuestra convicción es que una escuela de arte dedicada al
arte-en-sentido estricto, inscribe su programa teniendo como telón de
fondo la cuestión de la transmisión.
Esto quiere decir lo siguiente: ¿de qué manera el arte se transmite de
una generación de artistas a otra, en el seno de una sociedad
determinada?
Para que los artistas transmitan una tradición, lo que hacen a menudo
es transmitir la tradición de un oficio. Esa es la base del
anacronismo. Nuestra preocupación ha sido la de configurar una
enseñanza en que la tradición, pero sobre todo la tradición del arte
moderno, pase principalmente por el "hacer".
Entonces, ¿cómo hacer que una tradición pase de un "hacedor" a otro
"hacedor"? Entiéndase bien: la tradición del arte moderno. Para
nosoitros, las "vanguardias históricas" son nuestro clasicismo.
Una escuela de arte no anacrónica trabaja en la especificidad
siguiente: artistas confirmados (los profesores) se dirigen, a través
de la palabra, mediante demostraciones, por su actitud, por todos los
medios que se juzguen convenientes, a unos artistas en formación (los
estudiantes), y estos últimos, devuelven, retornan las cosas que han
realizado.
Esto es muy importante: la devolución se ajusta al protocolo de unos
talleres específicos organizados por una voluntad de conducción
pedagógica específica. Una parte importante del trabajo de escuela es
la producción de dicha organización.
Pues bien: existen estos profesores que son artistas; es decir, que
hacen cosas que conllevan un destino universal; y existen estos
estudiantes, artistas en formación, que están aquí para aprender lo
que significa hacer cosas que conllevan un destino universal. Diálogo
que se realiza, por cierto, en el seno de un acuerdo universitario; es
decir, ética y académicamente garantizado.
En este sentido, cuando ustedes se han preguntado para quién trabajan,
cuando se han planteado a quien están dirigidas estas cosas de
proyección universal, la única respuesta es la siguiente: es que han
trabajado para satisfacer un acuerdo de formación.
El acuerdo de formación se ha sostenido en la reproducción de la
tradición ligada al "hacer".
Un "hacer" que es, antes que nada, una manera de comprender cómo se
produce, cómo circula, como se inscribe la información sobre arte. Y
que esa información se valida solo en la medida en que se convierte en
elemento de construcción de obra plástica.
El trabajo de una escuela consiste, pues, en producir cotidianamente
esta transmisión de artista a artista; es decir, de profesor-artista a
artista-en-formación.
Pero lo que está en juego no es la relación de un emisor hacia un
receptor, sino la de un habilitador hacia un habilitante.
Esto es muy importante, porque nuestro propósito no ha sido
proporcionar un diploma de artistas, sino producir una formación de
artistas. El hecho que este estudiante en formación se convierta
efectivamente en un artista profesional depende de otros factores.
Esto introduce la pregunta por el lugar de las escuelas de arte en el
sistema de arte.
Lo propio de esta escuela ha sido, al respecto, producir habilidades
para la habilitación artística. Las habilidades son conceptuales, no
son ni exclusivamente técnicas ni exclusivamente instruccionales.
La única garantía de que esas habilidades sean conceptuales, en un
sentido post-duchampiano, es que la habilidad adquirida sea el efecto
de cruce de un habla que circula entre la lectura de la historia de
las obras, los procedimientos de construcción de obra y el análisis
permanente del "hacer".
Estas tres condiciones les permitirán leer, en sentido estricto, la
tesitura real e imaginaria del espacio plástico chileno.
La enseñanza superior de arte posee una historia terminable que está
delimitada por la tolerancia conceptual y la articulación técnica de
un programa de estudios.
La tolerancia conceptual es la coherencia que este programa de
enseñanza tendría con el desarrollo del arte contemporáneo,
haciéndose. La articulación técnica da curso a un efecto instruccional.
Pero este último aspecto no es decisivo.
Todos sabemos que una cosa es cumplir con la escuela, con la
Universidad, con sus familias; otra cosa es cumplir con el
indeterminado de la inscripción, cuya realidad se plantea desde ya,
estando en la escuela, y la escuela a veces no acude a ponerse en el
horizonte de esta demanda existencial, porque se refugia en los
límites de su curriculum.
El trabajo de escuela consiste en aclarar la existencia de la frontera
entre el cumplimiento del programa y la aparición, en el seno mismo de
dicho cumplimiento, de la inscriptividad.
Es como decir: "dime de qué escuela vienes y yo te diré cual es la
inscriptividad que te corresponde".
Con lo anterior, apunto al hecho de que si bien en toda enseñanza se
establece un programa de referencia, lo que sanciona en definitiva la
validez de la enseñanza de arte no es el cumplimiento estricto del
protocolo, sino que a partir de su cumplimiento deslocalizado, lo que
la legitima como práctica es un "plus curricular", en una concepción
de conducción ética que proviene de la transmisión de un capital
analítico, llamémosle "capital de docencia", que marcará la diferencia
entre esta escuela y otras escuelas.
Este plus de docencia, este plus de conducción ética, es la marca de
esta titulación.
Hay, si se quiere, una "ética de las obras", y existe, por sobre todo,
una ética del artista.
La sociedad chilena nos exige ser artistas y ciudadanos; ciudadanos
artistas, en una coyuntura intelectual caracterizada por la defección
de la crítica.
Solo en las obras plásticas más relevantes de este período se ancla el
capital de la crítica cultural contemporánea.
Esas obras han sido vuestros puntos de referencia. En esas obras
corre, subterránea la coherencia de una ética y de una estética de la
dificultad del arte chileno contemporáneo.
Debo agregar lo siguiente: es la habilitación de un conocimiento
afectivo y efectivo del sistema de arte, quien permite comprender lo
que quiere decir inscripción.
Por inscripción podemos entender, simplemente, reconocimiento de los
pares. Ese es el público estricto que tenemos.
No es un titulo profesional o un grado universitario el que los hará
artistas.
Lo que los hace artistas es la decisión de serlo, en el contexto
definido para ello en el seno del sistema de arte, en una formación
artística determinada.
Decisión implica construir efectos decisivos sobre una superficie de
recepción cooperante, usando para ello las herramientas que el plus de
docencia les proporciona.
Lo cooperante tiene que ver con la constitución de los círculos de
públicos específicos en torno al reconocimiento de las obras.
Hay círculos más estrechos que alojan las tramas de la historia de las
productividades artísticas.
Existe una historia de las obras; existe una historia de sus
procedimientos constructivos e inscriptivos. Es así como se agencia la
función de la enseñanza del arte en sistema de arte.
Hoy día les haré una pregunta: a cuatro años de haber iniciado sus
estudios, en el momento de su conclusión, ¿para quién trabajan? La
respuesta asalta a la vista: se trabaja para los pares y para el
reconocimiento en el sistema de arte. El público, el espectador de
arte, pertenece a los distintos estratos de este sistema.
Este sistema de arte está conformado por una diversidad de agentes que
configuran una compleja trama que, por lo demás, vive amenazada por el
fantasma de la crisis.
Este sistema lo conforman variadas instituciones: musealidad,
industria editorial, medios de prensa, galerismo, coleccionismo,
enseñanza superior, etc. Estas instituciones son referentes de
atracción y repulsión de variados agentes: directores de museos,
curadores, críticos de arte, profesores de historia, artistas,
profesores de diversas materias en escuelas diversas, galeristas,
coleccionistas, restauradores, etc.
Como se verá, la enseñanza es uno de los sectores de este sistema.
Esta enseñanza se da en la universidad. En nuestro país, el saber del
arte se reproduce en el aparato universitario. Pero suele ocurrir que
su producción no ocurra en el terreno universitario. La universidad
suele no ser un lugar de producción eminente de arte. Lo que produce
es un conocimiento del arte, sobre el arte. Lo que quisieramos sería
convertir a la universidad, a la escuela, en un lugar de producción de
arte; es decir, en un lugar donde la credibilidad de los docentes esté
refrendada por las obras que ponen en movimiento y que se establecen
como puntos de referencia de la transmisión de su conocimiento.
En eso consiste el trabajo de enseñar arte contemporáneo en sus obras,
desde las obras; esto es, enfrentar la inestabilidad de los signos con
la estabilidad metamorfoseable de las herramientas construidas en una
relación de docencia.
Es cierto, ya no será posible hacer persistir esta relación. Se trata,
ciertamente, de una cierta pérdida. Pero también, se trata de una
ganancia; la ganancia de saber que la inscriptividad no es el efecto
de una justicia distributiva e igualitaria que les correspondería como
delegación de un principio natural, sino que depende directamente del
deseo de ser; esto es, de la construcción paciente de una mirada
colectiva sobre una obra en constitución.
Esa es la marca; esta es, la condición, de un título, como el que hoy
día celebramos.
Gracias.
